Hvordan formulere læringsutbytte

Fastsatt av prodekanen for studier 16. september 2008

Innhold:
Bakgrunn
Generelle retningslinjer
Formulering av læringsutbytte
Formuleringer

Bakgrunn

I rundskriv 20. juni 2008 om Formulering av læringsutbytte på emnegrupper og prosessen videre beskrives læringsutbytte slik på side 1:

Med læringsutbytte menes de kunnskaper, ferdigheter og kompetanser studenten har etter fullført studieprogram, emnegruppe eller emne. Beskrivelse av læringsutbytte vektlegger hva studenten skal kunne gjøre etter fullført studieenhet og mindre hva studenten har gjort i løpet av utdanningen. Karakteren angir i hvilken grad studenten har tilegnet seg læringsutbyttet.

og på side 6 bes det om at man i nettpresentasjonen av emnegruppene beskriver hvilke kunnskaper (også metode/teori) og ferdigheter studentene oppnår: kompetansemål, generell kompetanse.

I det følgende vil fakultetet utdype dette punktet ytterligere.

Generelle retningslinjer

Beskrivelser av læringsutbytte skal angi hva studenten skal kunne gjøre etter fullført studieprogram, emnegruppe eller emne. Beskrivelsen gjelder alle som ikke har strøket, og er ikke en beskrivelse f.eks. av den gjennomsnittelige c-student.

Med skal kunne gjøre menes en aktiv handling fra studenten. Uttrykk som at studenten skal ha kunnskap i, ferdigheter i, (dypere/helhetlig) forståelse av, innsikt i er derfor mindre gode. Bedre er formuleringer som angir hva studenten forventes å kunne gjøre med sin kunnskap, forståelse, innsikt og sine ferdigheter.

Læringsmål på emnegruppenivå behøver ikke være et representativt tverrsnitt av læringsmålene for emnene i emnegruppa. Læringsmålene på emnegruppenivå skal uttrykke hva studenten kan gjøre med de kunnskaper og ferdigheter hun har tilegnet seg når alle emnene i emnegruppa er avlagt.

Også kunnskaper/ferdigheter som bare er uttrykt som læringsutbytte på et eller få emner, kan likevel være læringsutbytte på emnegruppenivå. Et eksempel er muntlige og skriftlige ferdigheter i fremmedspråk som kan være gjenstand for prøving på bare få emner, men der summen av øvelse/prøving på flere av emnene likevel tilsier at dette kan være et læringsutbytte på emnegruppenivå.

Det er viktig at læringsutbytteformuleringene ikke er en ønskeliste, men er solid forankret i undervisning og vurdering. Det skal i emnegruppebeskrivelsen angis hvordan/på hvilke emner studentene tilegner seg læringsutbyttene for emnegruppen. Man må påse at emnegruppen er bygd opp slik at studentene ikke kan velge bort læringsutbytter f.eks. fordi læringsutbyttet er knyttet til emner som ikke er obligatoriske.

Læringsutbytteformuleringene på program- og studieretningsnivå er styrende for formuleringene på emnegruppenivå. Fagmiljøene må sikre at emnegruppene i emnesammensetning og faglig innhold bidrar til at studentene tilegner seg læringsutbyttene for program og studieretning.

Forholdet mellom læringsutbytter formulert på program- og studieretningsnivå og læringsutbytter på emnegruppenivå vil variere fra program til program: Jo flere fag som inngår i programmet, desto mindre fagspesifikke vil læringsutbytteformuleringene være på programnivå. Fagmiljøene må selv vurdere hvilke læringsutbytter som bør formuleres på de ulike nivåene. Det er ikke nødvendig å gjenta på emnegruppenivå generelle læringsutbytter allerede angitt på programnivå i programplan/programpresentasjonen på nett og/eller i vitnemålsteksten. Slike generelle læringsutbytter forutsetter dessuten ofte at man har avlagt hele bachelorgraden. Eksempler på slike generelle læringsutbytter det ikke er nødvendig å gjenta, er:

• gode ferdigheter i skriftlig og muntlig resonnement og i å presentere fagstoff både skriftlig og muntlig
• evne til å problematisere tekster, teorier og påstander
• evne til å arbeide selvstendig og til å samarbeide med andre
• evne til å organisere og planlegge arbeid innenfor gitte frister
• evne til å motta kritikk på en konstruktiv måte
• beherskelse av vitenskapelige normer for dokumentasjon

Læringsutbyttene på emnegruppenivå kan formuleres enten som en løpende tekst eller som f.eks. 5-8 kulepunkter. Hvis fagmiljøet finner teksten om læringsutbytte på programnivå eller studieretningsnivå (Hva lærer du?) fyllestgjørende, kan man vurdere å bruke konsist formulerte kulepunkter på emnegruppenivå.

Læringsutbytteformuleringene er ment som kommunikasjon til samfunnet: til søkere, studenter, kandidater, andre utdanningsinstitusjoner, arbeidslivet og alle andre grupper som av forskjellige grunner er interessert i hva man lærer på universitetet. Man bør derfor etterstrebe å gjøre formuleringene allment forståelige.

Formulering av læringsutbytte

Et sted å begynne for å formulere læringsutbytte er å se på hva man ber/spør studentene om på kvalifiserings- og eksamensoppgaver. Det skal være en sammenheng mellom læringsmål og formen på og innholdet i vurderingen på emnene. De fleste studenter vil rimeligvis mene at læringsutbyttet er det de forventes å vite og gjøre på kvalifiseringsoppgaver og eksamensoppgaver.

Et annet utgangspunkt for å formulere læringsutbytter kan være å bestemme hvilke ferdigheter/kunnskaper man ønsker at studenter med en 80-gruppe skal ha når de begynner på masterstudiet. Man må da samtidig vurdere hvordan på hvilke emner bachelorstudentene faktisk får del i slike kunnskaper/ferdigheter og hvordan de best skal prøves i dem.

Et tredje utgangspunkt for å tenke om læringsutbytte kan være en ofte referert seks trinns taksonomi for klassifisering av hva studenter kan forventes å gjøre etter læringsprosessen¹, som kan gjengis slik med økende grad av kompleksitet i hva som forventes:

Forskjellen mellom trinnene er forsøkt framstilt skjematisk i følgende tabell:

Jo større kompleksiteten er, dvs. jo lenger ned på skalaen læringsutbyttet befinner seg, desto større evne forventes studentene å tilegne seg til selvstendig å kunne bruke kunnskaper og ferdigheter riktig/hensiktsmessig på materiale utenfor undervisningssituasjonen.

Formuleringene brukt i eksamensoppgaver er ofte bare tilsynelatende identiske med dem i taksonomien. Således er man på nivået vite/forstå hvis anvendelsen/analysen/syntesen/ vurderingen allerede er foretatt i pensum/undervisning, og studentene på eksamen i realiteten kun bes om å gjengi/drøfte denne. Å kunne gjengi en diktanalyse fra pensum/undervisning dokumenterer således ikke nødvendigvis at man kan analysere andre dikt.

Noen fag har imidlertid en slik vanskelighetsgrad, f.eks. studiet av eldre språk(trinn), at man ikke med noen rimelighet kan be studentene forholde seg til en ukjent tekst for tolkning/analyse innenfor rammen av f.eks. en fire timers skoleeksamen. Man må da vurdere om overføringsverdien av å gi tekster gjennomgått i undervisningen til eksamen likevel er slik at kandidaten må forventes å kunne forholde seg på en riktig/hensiktsmessig måte til ennå ukjent materiale.

Formuleringer

Her følger noen formuleringer som kan brukes. Det minnes om at det er realiteten og ikke verbet som avgjør kompleksiteten i det kandidaten kan gjøre.

Når emnegruppa er fullført, forventes studenten å kunne

• redegjøre for (f.eks. epoker og utviklingslinjer i x),
• presentere
• anvende x på y,
• oversette (muntlig/skriftlig) til/fra et språk på et bestemt nivå om visse temaer
• uttrykke seg (muntlig/skriftlig) på et språk på et bestemt nivå om visse temaer
• demonstrere/vise y ved hjelp av z
• forklare
• velge/bruke riktig metode for y
• behandle
• undersøke
• analysere
• identifisere
• bedømme
• vurdere

¹ Benjamin Bloom m.fl.: Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1: The Cognitive Domain, 1956, s. 12: "this taxonomy is designed to be a classification of the student behaviors which represent the intended outcomes of the educational process. […] What we are classifying is the intended behavior of students – the ways in which individuals are to act, think, of feel as the result of participating in some unit of instruction. De seks trinnene er: knowledge, comprehension, application, analysis, synthesis, evaluation."